Новый федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) для старшей школы предполагает, что ЕГЭ по иностранному языку должен стать обязательным. О необходимых изменениях в содержании экзамена и сопряженных с «обязательностью» рисках размышляет в разговоре с нашим корреспондентом Елена КЛЕКОВКИНА, старший преподаватель кафедры английской филологии факультета иностранных языков Самарского филиала МГПУ.

Из нашего досье

Елена Евгеньевна Клековкина – автор оригинальных учебных пособий и публикаций в СМИ по филологии и методике обучения английскому языку. В 2001–2005 гг. работала в проекте Британского Совета по современным формам итоговой аттестации учащихся. В 2001-2006 гг. участвовала в подготовке и проведении Единого госэкзамена по английскому языку в Самарской области. Готовила экспертов ЕГЭ в ряде российских регионов, вела курсы и семинары для учителей в Москве, Уфе, Казани, Челябинске, Оренбурге, Коломне.

Живая речь и «грамматическая грязь»

– Елена Евгеньевна, овладение иноязычным общением объявлено генеральной целью обучения ребят на соответствующих уроках. В этой связи следующий шаг Минобрнауки – установление «отдельного ЕГЭ для всех» по этому предмету – представляется вполне логичным. Тем не менее, многие эксперты опасаются, что, расширив свой масштаб, этот экзамен тут же потеряет объективность. Есть и другое мнение: говорят, что, мол, ИНО-ЕГЭ, если его итоги не будут сфальсифицированы, неминуемо повергнет просвещенную Россию в шок. Ваша позиция по этому вопросу представляется нам крайне интересной. Вы ведь, насколько известно, стояли у истоков самарского эксперимента, после которого ЕГЭ по иностранным языкам стал постепенно завоевывать Россию. С какими сложностями, в частности, по разделу «Говорение», приходилось сталкиваться организаторам? И вообще: как и с чего все тогда начиналось?

– Впервые ЕГЭ по иностранным языкам был проведен, действительно, еще в 2002 году в Самарской области. (Правильнее будет сказать: только по английскому языку!). Это был в полном смысле слова эксперимент – попытка вписать новую форму, разработанную и апробированную к тому времени в Санкт-Петербурге, в систему ЕГЭ.

И если начинать, как Вы предлагаете, с самого начала, то нужно  вернуться именно в Санкт-Петербург, где в 1996-2001 годы появилась первая модель стандартизированного российского экзамена по английскому языку («Санкт-Петербургский экзамен»). Назывался он «новой формой итоговой аттестации» и осуществлялся рабочим коллективом под руководством Е.А. Ленской и Е.Ф. Прохоровой. «Санкт-Петербургский экзамен» стал по сути дела прообразом ЕГЭ по иностранным языкам, а его разработчики вошли впоследствии в федеральную предметную комиссию по проведению единого «иноязычного» экзамена. Мы до сих пор с огромной благодарностью вспоминаем и неоценимую помощь наших петербургских коллег, и их чрезвычайно интересные и полезные курсы для нас, дебютантов ЕГЭ.

Замечательна была сама идея курса подготовки экспертов и экзаменаторов (кстати, он продолжался не менее 36 часов, а для некоторых категорий экспертов и экзаменаторов  доходил до 72 часов). Сначала слушателями курсов по подготовке экспертов оценка каждого из ответов учащихся (письменных или записанных на пленку устных) производилась самостоятельно, а затем подробно обсуждалась и выверялась по всем критериям в дискуссии, организованной преподавателем. Таким образом на практике становились понятны и осваивались все нюансы процесса оценивания.

А теперь хотелось бы остановиться на проблемах, с которыми мы столкнулись при нарастании числа сдающих экзамен выпускников: от ста семидесяти человек в 2002 году до двух тысяч в 2004-м. Это – в миниатюре – то, что ожидает нас при массовом проведении ЕГЭ, особенно вкупе с устным разделом (без него, впрочем, экзамен по ИНО вообще превращается в нонсенс).

Это, прежде всего, недостаток хорошо подготовленных экспертов. Если в первые два года мы отбирали таковых из числа обучающихся на курсах педагогов через достаточно суровый механизм практических зачетов (по Санкт-Петербургской модели), то при большом количестве детей приходилось (под давлением действительности и РЦМО) привлекать к этой работе менее подготовленных коллег. Сейчас, насколько знаю, ни о каких зачетах и отборах речи вообще не идет. Страшно подумать, что может случиться, если экзамен станет обязательным. Вывод: экспертов необходимо тщательно готовить и непременно просеивать через «зачетное сито»; подтверждать их квалификацию сертификатом, пользоваться всеми способами повышения престижа представителей этой, многим пока непонятной, но весьма ответственной службы. На практике много раз приходилось выслушивать недовольно-ворчливые комментарии, особенно от чиновников, на тему: «И зачем придумывать себе проблемы? Учителя и так умеют оценивать – особой выучки не требуется». Увы, это не так.

Чаще всего при оценивании основное внимание обращается на языковые ошибки. При этом содержательные компоненты, логика, связность высказывания, взаимодействие в диалоге незаслуженно уходят в тень. Вспоминаю свои споры с одной очень уважаемой мною учительницей английского языка – баллы при оценивании устных ответов ребят она явно экономила. Я возражала:

– Как же так? Мальчик успешно провел диалог: и мнением партнера интересовался, и на реплики его так органично реагировал, и все сказанное им учитывал…

– Я не могу повысить балл, – дежурно повторяла моя милая коллега. – Слишком уж много грамматических ошибок. Лексика юноши мне тоже по душе да и с поставленной задачей парень справился отлично. Но вы же не станете спорить: грамматически речь «грязная». Значит, и балл в целом по ответу должен быть низким…

Хочется подчеркнуть, что оцениваем мы на итоговом этапе самостоятельно порождаемые, то есть, неподготовленные заранее высказывания. Не спорю, безупречно правильная речь на иностранном языке всегда восхищает. Но разве сами мы не делаем ошибок при общении – даже на родном, великом и могучем языке? И у кого, давайте откровенно, хватит духу утверждать, что времени, которое отводится ученикам на уроках, вполне достаточно для формирования у них прочных языковых и речевых навыков и умений (которые, собственно, и обеспечивают правильность детских живых этюдов – говорения «от собственного имени»)?

„Оценка правильности речи безусловно обязательна, но в разумных пределах. В неподготовленном, спонтанном речетворчестве не может не быть ошибок. Вспомните Пушкина: «Как уст румяных без улыбки, / Без грамматической ошибки / Я русской речи не люблю…”.

К слову, однажды хорошо мне знакомый англичанин, которого я долго мучила разговорами о правильности речи и, видимо, порядком утомила, выдал мне свой критерий качества межличностной коммуникации: «Если я хорошо понимаю тебя, а ты понимаешь меня, и у нас получается интересное общение – у тебя блестящий английский. Точка!». Вот ведь, оказывается, как оценивают речь иностранцев сами носители языка.

Вторая группа проблем, с которой мы столкнулись – недостаточная подготовленность «организаторов», то есть учителей по другим предметам, проводящих письменную часть экзамена (раздающих экзаменационные материалы, следящих за порядком и т.д.) и организующих перемещения учащихся при проведении устной части. Первые два года члены предметной комиссии по английскому языку сами готовили организаторов и объясняли им «нашу специфику». Впоследствии, когда подготовка организаторов стала проходить на общих основаниях и по общей для ЕГЭ по всем предметам схеме, на некоторых площадках возникали ситуации, усложняющие проведение экзамена. Например, вместо магнитофонов, необходимых для прослушивания текстов раздела «Аудирование», использовались диктофоны. Представьте себе качество звука. При выполнении детьми заданий этого раздела организатор, топая каблучками, прохаживалась между рядами. Из открытого окна гремел трамвай, выла сирена. А текст безвозвратно звучал!.. Так что технический аспект экзамена тоже не надо предавать забвению, несправедливо его умаляя.

Чужой язык и немота души

  – Нет ли у Вас оснований опасаться, что если ЕГЭ по ИНО станет обязательным (как обещают, в 2020 году), – выявится массовое неумение ребят говорить на иностранном языке и разразится вселенский скандал?

– Безусловно, выявится. И это будет неудивительно при традиционной привычке выносить на итоговый экзамен выученные наизусть памятные многим «темы», когда оценка собственно речи (результата речемыслительной деятельности, умения выразить собственные мысли в связном виде в ходе свободного общения) подменяется оцениванием способности воспроизвести заранее выученный текст.

В первые годы прохождения экзамена в Самарской области некоторые школьники отказывались проходить устную часть экзамена. Одну из причин я вижу в той самой склонности учителей обращать внимание прежде всего на правильность пользования языком в ущерб всем остальным его  достоинствам. Наш эталон – отсутствие языковых ошибок. Вот почему, похоже, дети и не любят говорить на иностранном языке. Мы то и дело их перебиваем, исправляем, лакируем – а кому это понравится? Результат – буквально по Игорю Губерману:

«Душа российская немая

Всемирным брезгует общением,

Чужой язык воспринимая

Со словарем и отвращеньем…».  

Вспоминается случай (забавный и очень печальный одновременно), когда при разборе апелляций я пыталась объяснить школьнице, почему она получила «0» баллов при выполнении задания «Письмо личного характера». На мои слова: «Посмотри, ты пишешь совсем не о том, что требуется в задании» ответ последовал мгновенно: «Это моё личное письмо, о чем хочу, о том и пишу». При этом часть письма, явно заранее составленная (не имеющая никакого отношения к поставленной задаче), выглядела идеально, а то единственное предложение, где девочка пыталась прийти хоть в какое-то соответствие с заданием, было набором слов, да еще и с неправильной орфографией.

На бесплатных занятиях-консультациях, которые мы проводили для ребят в первые годы эксперимента, случались и другие недоразумения, которые наверняка дадут о себе знать при переходе к обязательному ИНО-ЕГЭ. Помню, я проводила занятие по устной речи и, выступая в роли экзаменатора-собеседника, показывала, что такое диалог. Однако мой партнер, десятиклассник, оказался очень бойким, чересчур активным собеседником. Перебивал, пространно пустословил, явно пытаясь собственными силами решить поставленные в тесте коммуникативные задачи. В результате вместо диалога у него получился монолог. Когда же я спросила, почему он выбрал такой агрессивный стиль общения, ребенок честно заявил: «Стиль выбирал не я, а мой учитель. Главное на экзамене, сказал он мне, опережающим огнем уничтожать все попытки «противника» произнести хотя бы слово». Когда же этот прелестный молодой человек узнал, как на самом деле должна строиться беседа (с обязательным соблюдением принципа обмена репликами), он блестяще справился со следующей попыткой, не без удивления отметив: «Надо же… Вы оказались правы. Так гораздо интереснее и даже легче!»

Возникали проблемы и на письменной части экзамена. Например, после прослушивания треков из раздела «Аудирование» многие школьники жаловались, что «там, в записи, у говорящих какое-то странное произношение», «и дикция нездешняя – откуда они родом?». А ведь в записи звучали только голоса реальных, самых что ни на есть чистокровных англичан. Сам собой напрашивался вывод о том, что недовольные ребята имели возможность слушать английскую речь только в исполнении своего преподавателя. И это крайне обидно. При нынешнем изобилии возможностей наслаждаться записями речи англичан, американцев и т.д., пользоваться материалами УМК, интернетом, ТВ, радио, – учителя считают это необязательным. Отсюда знакомство, в основном, только со звучащим «русским английским» и шок при слушании настоящей английской речи и ее непонимание.

«Эксперимент в Самаре выявил целые зоны, выпадающие из фокуса внимания учителей. Среди них – практически полное отсутствие понимания того, что такое на самом деле диалогическая речь».

Разговор об этом с учителями совершенно обязателен, он должен быть подробным и неспешным. Причем вести его необходимо заранее, а не за два дня до «премьеры», ведь коммуникативные умения наращиваются и шлифуются годами.

Мы имели возможность сравнить письменные и устные ответы самарских учащихся разных лет и наблюдать их положительную динамику. Особенно это было очевидно на примере сравнения ответов самарских школьников и детей из других областей, сдающих экзамен в Самаре.

Об отдельных сбоях «на местах»

– А какие еще риски заключает в себе массовый ЕГЭ? И что лично для Вас представляет собой экзамен в его нынешнем формате – объективную, независимую процедуру, полезную для оценки эффективности школы, честной аттестации учеников, либо, так скажем, не совсем удавшийся опыт копирования западного SET’а?

– Не могу сказать, что свято верю в то, что ЕГЭ уже сейчас является объективной и независимой процедурой, не говоря о том, во что он может превратиться, вступив в статус обязательного. Пятна на Солнце есть, как ни неприятно порой это признавать. И риторически вздыхать о «традиционных» сбоях и отдельных неувязках «на местах».

При этом обязательно хочется добавить ложку мёда, причём очень большую: не раз убеждалась, насколько точно ЕГЭ-баллы некоторых из моих студентов, экс-участников ЕГЭ, соответствуют реальному уровню их владения английским языком.

ЕГЭ на самом деле по содержанию очень напоминает известные нам западные экзамены. Это и понятно, ведь если все эти экзамены призваны оценить уровень сформированности коммуникативной компетенции в четырех видах коммуникативных умений (в говорении, письме, чтении и аудировании), то и структура их оказывается аналогичной, поскольку адекватна поставленным целям.

Более того, мне кажется вполне естественным структурное родство ЕГЭ международным испытаниям – в условиях вхождения нашей страны в мировое образовательное и (более широко) информационное пространство. ЕГЭ нацелен на оценку не знаний о языке, а уровня владения им и в этом отношении может служить хорошим ориентиром на овладение иностранным языком не как предметом изучения, а как средством реального общения и межкультурной коммуникации.

Однако, на мой взгляд, следует осуществлять некую плавную ротацию включенных в экзамен объектов контроля: сегодняшний ЕГЭ как-то застыл на точке 2007 года.

Хотелось бы видеть в КИМах, например, задания для оценки умения поискового чтения – оно ведь так необходимо при работе с информацией. В разделе «Письмо» вместо задания «Письмо личного характера» (или вместе с ним) давно пора бы узаконить «Электронное письмо». Не очень понимаю также, что мешает нам дополнить «Сочинение-рассуждение» (это прямо хит сезона!) иными жанрами языкового самовыражения, требующими не только рассуждений, но и описания, повествования, живого отклика на взволновавший молодого человека фильм или газетную статью.

Другой вопрос – о корректности и выверенности содержания и уровня сложности отдельных КИМов. При изучении сборников заданий ЕГЭ прошлых лет я не раз имела возможность наблюдать, как отличаются по сложности (а иногда даже и по объектам оценки – в особенности в чтении и  аудировании) параллельные задания разных вариантов. А ведь надежность и объективность результата обеспечиваются прежде всего равными условиями прохождения экзамена всеми выпускниками.

Теперь о критериях оценки письменных ответов. Мне кажется, что в нынешнем виде они в большей мере рассчитаны на удобство подсчета общего тестового балла, чем на точность «измерения» (в особенности в задании «Письмо личного характера»). Наконец, разделение языковых ошибок на «грубые» и «негрубые» (то есть, не мешающие пониманию) кажется мне безнадежно субъективным. Тут, возможно, имеет смысл сделать акцент не на механический подсчет ошибок, а на их соотнесение с общим языковым фоном, на котором они сделаны (разнообразии и уровне сложности употребляемой лексики и грамматических конструкций).

Одним словом, лично у меня вызывает много вопросов и опасений не столько общая содержательная направленность экзамена, сколько сама практика его функционирования в штатном режиме. Качество КИМов, критерии оценки, уровень квалификации экспертов… И так далее.

– Другой существенный момент: на Ваш взгляд, кто с кем должен коммуницировать на устном экзамене – учитель с учеником, либо ученики между собой? Но ведь тогда надо учесть, что уровень их подготовки разный, что может создать барьеры для свободы говорения. 

– В устной части экзамена (во времена, когда она еще практиковалась на ЕГЭ) были задействованы два экзаменатора – оценивающий эксперт и собеседник. Коммуницировал ученик с экзаменатором, которому предлагалось играть предложенную ему заданием роль, зачастую сверстника экзаменуемого. Было бы, конечно, очень интересно попытаться организовать в рамках ЕГЭ общение между двумя школьниками. Но тут Вы правы: в паре со слабым даже очень сильный ученик объективно не сможет проявить, на что способен (например, умение адекватно реагировать на реплики собеседника – возможно, реагировать будет просто не на что). Для нивелирования таких моментов и нужны экзаменаторы-собеседники, специально обученные особым стратегиям поведения. Ведь и экзаменатор (из когорты дилетантов) тоже может навредить. Его задача – вывести школьника при беседе на демонстрацию всех тех умений диалогической речи, которые и оцениваются экспертом; обеспечить максимум возможностей для проявления коммуникативных достижений выпускника. Работа, надо сказать, филигранная.

 – Как бы Вы определили уровень сложности, на котором должен проводиться экзамен? Некоторые эксперты выступают с предложением разделить ЕГЭ по ИНО на базовый и повышенный. А что Вы об этом думаете?

– Мне кажется, что только таковым и может быть экзамен в случае его обязательности. В его теперешнем многоуровневом состоянии ЕГЭ является вступительным экзаменом в вуз, но никак не итоговой аттестацией школьников по нашему предмету. В самом деле, если оценивать ребят из  школ и классов с углубленным изучением иностранного языка (в современных реалиях это могут быть профильные классы), то тогда задания базового уровня кажутся здесь явно лишними. И наоборот, о какой объективности и справедливости оценки работы ученика (или его учителя, школы) может идти речь, если в ЕГЭ для выпускников обычной непрофильной школы или класса включены задания высокого уровня сложности (В2 по общеевропейской шкале)? Без специальной дополнительной подготовки эти школьники при выполнении таких заданий объективно обречены на неуспех. Наверное, для выпускников обычных непрофильных классов уровень сложности может быть А2 (допороговый) и В1 (пороговый). А для профильных классов, при достаточном количестве  «иноязычных» часов, – уровень В2. Было бы замечательно, если бы в рамках обязательного экзамена ученики и школы могли выбирать «свой» уровень ЕГЭ. А результаты подтверждались бы сертификатами разных категорий.

Кстати, «Санкт-Петербургский Экзамен» изначально проходил на трех уровнях: базовом, повышенном и высоком (без смешения «ступеней сложности» внутри экзаменов). В этом смысле кажется очень правильной идея нескольких вариантов одноуровневых ЕГЭ разных ступенек сложности (для обычных классов, для профильных классов). Возможно, еще один – для поступающих в вузы, где иностранный язык является профильной дисциплиной.

«Мне кажется вполне естественным структурное родство ЕГЭ международным испытаниям… Однако, на мой взгляд, следует осуществлять плавную ротацию включенных в экзамен объектов контроля: сегодняшний ЕГЭ как-то застыл на точке 2007 года».

Учителя или «солдатики»?

– Экс-глава Рособрнадзора Любовь Глебова прошлым летом заявила: «Надо менять не ЕГЭ, а систему преподавания в школе». Вы согласны? Что для Вас лично значат эти слова? И способен ли ЕГЭ стать рычагом, который сможет по-новому организовать урок в формате нового стандарта?

– Согласна, но лишь отчасти и только в том случае, если это не очередной лозунг. Вопрос «из зала»: что имеется в виду под «изменением системы преподавания»? Кто, как, когда, в каких объемах должен это изменение осуществлять? Говорю с Вами, а в голове крутится фраза знакомой учительницы (кстати, очень успешной и очень любимой учениками): «Очень мне, Лена, больно от того, что из-за бесконечных бумаг и электронных форм отчетности времени на детей хватает уже не всегда».

Надо бы как-то ликвидировать несоответствие между провозглашаемым повышением качества знаний и требованиями школьной администрации ставить «нужные» отметки: чтобы, мол, не ронять себя в глазах  вышестоящих органов. Тогда, возможно, и учителя, и школьники начнут служить друг другу, а не бесконечным ревизорам. И учение пойдет иначе: мягче, интереснее, разнообразнее. И, главное, с огромной пользой для ребят.

Вернусь к вопросу о ЕГЭ как рычаге для организации урока в формате нового стандарта. Прежде всего, исключим возможность использования экзамена в качестве «Дамоклова меча». Акцентирую этот момент, поскольку многим еще памятны попытки оценить эффективность школы по среднему баллу «единого». При этом не учитывались ни условия жизнедеятельности школы, ни программы, по которым они работали, ни количество сдающих экзамен учеников. «Рейтинг эффективности», таким образом, дал не совсем (вернее, совсем не) соответствующие действительности результаты. К чести устроителей экзамена, они в дальнейшем от подобных попыток грамотно отказались.

Да, и еще: для некоторых учителей никакие дополнительные «рычаги», насколько я могу судить, не требуются. Это подвижники в буквальном смысле слова. Впрочем, и по формальным показателям отчетности тут полный порядок, хотя они порою выглядят немного хуже, чем хотелось бы администрации. А все из-за отчаянных, честных попыток оценить учащихся по совести, а не за страх. Ученики именно этих преподавателей с блеском выступают на олимпиадах, конференциях, крутят интереснейшие проекты, демонстрируют неплохие и очень хорошие результаты на ГИА и ЕГЭ. И дело здесь не в директивах свыше, а в увлеченности школьных наставников своим предметом, умении научить и приучить своих учеников учиться. Несмотря ни на что, лица именно этих людей видишь на «интенсивных» семинарах, крупных межрегиональных конференциях, встречах с авторами УМК и т.д. Их неугасающий интерес ко всему новому не может не вызывать восхищения!

Но никто не задумывается о том, чего это стоит. Им памятники надо ставить, фильмы о них снимать. И оценивать их работу не формально, а по результатам и отзывам учеников.

Многие из этих учителей, кстати, считают, что ЕГЭ по английскому  языку значительно продвинул их в профессиональном плане, помог разобраться в структуре коммуникативных умений, в тонкостях их формирования.

На основе обучения иностранному языку прекрасно выстраиваются и универсальные учебные действия. Например, при работе над чтением и аудированием отрабатываются операции анализа, синтеза, сравнения. И здесь мы опять возвращаемся к организации учебного процесса, его обеспеченности УМК, к уровню квалификации и условиям труда учителя.

Мне кажется, что по большому счету ЕГЭ должен все-таки не рычагом служить, а стимулом. Но это станет явью только, если он сорвет с себя одежды «пугала», маячащего где-то там, на выходе из школы. Раздраженные и явно враждебные по отношению к учителям высказывания вроде приведенного Вами не вызовут ничего, кроме очередного витка истерии вокруг экзамена. Хорошо бы в процессе спокойного обучения сделать ЕГЭ логичным его завершением. А для родителей – достойным безусловного доверия термометром, точно показывающим градус овладения выпускниками языком Шекспира, Марка Твена, О. Генри, Конана Дойла,  Джека Лондона…

Однако все же остается опасение, что обязательный ЕГЭ по иностранным языкам грянет без должной продуманной и длительной (!!!) подготовки. Хотелось бы надеяться, что так не случится. Все риски будут взвешены заранее, а дети не станут заложниками наших взрослых сшибок и ошибок.

 ЦИФРА

Судя по данным Госкомстата, только каждый сотый россиянин может свободно объясниться с иностранцем. В принципе эта роскошь более или менее доступна лишь 2-3 процентам наших граждан. Любопытно, что еще в 1996 году на конференции преподавателей-словесников Владимир Шадриков, тогда один из заместителей министра общего и профессионального образования, заявил: образовательное ведомство намерено добиться, чтобы уже через десять лет каждый выпускник школы или вуза свободно владел иностранным языком… Прошло почти 17 лет. Но платить по счетам, похоже, некому.